Глобальное обучение и образование как фактор устойчивого развития

АНДРЕАС ОТТО БРУНОЛД


Глобализация – важнейший фактор, влияющий на высшее образование в этом столетии. В наше время глобализационные аспекты интегрируются в социальные, технологические, экономические и культурные процессы интенсивнее, чем когда-либо, и человечеству пришлось признать, что оно имеет дело с необратимым явлением мирового масштаба. Концепция устойчивого развития охватывает все эти процессы, из чего вытекает необходимость, помимо экологического образования, глобального обучения и образования. Предлагаемая игра «Дилемма заключенного», фокусирующаяся на понятии общественного блага, позволит глубже понять природу предмета.

Концепция устойчивого развития
В целом философию концепции устойчивого развития можно охарактеризовать как двойную интеграцию: интеграцию содержания с одной стороны, и интеграцию социальных участников и действующих лиц с другой (Andersen et al., 1999, p. 38). Интеграцию содержания из-за конфликта целей также иногда называют «магическим квадратом целей» различных аспектов принципов устойчивого развития (Fiedler, 1998, стр. 62).
Интеграция социальных сил вызвана широко распространившимися образовательными процессами, отдельные элементы которых входят в состав образовательной системы. Именно на этом уровне в значительной степени закладывается и формируется способность людей осмысливать свои нужды.
РИС. 1. Магический квадрат целей


Источник: Brunold, Andreas. Globales Lernen und Lokale Agenda 21. Aspekte kommunaler Bildungsprozesse in der "Einen Welt“ [Global Learning and Local Agenda 21. Aspects of municipal and educational processes in "One World]. Wiesbaden, 2004, стр. 47. (Брунолд, Андреас. Глобальное обучение и местная повестка дня на XXI в. Аспекты муниципальных и образовательных процессов «Единого мира»).

От экологического образования к образованию устойчивого развития
В течение более двадцати лет экологическое образование было государственной и международной задачей и важной целью образовательной политики (Bolscho and Seybold, 1996, стр. 41-2). В Германии важнейшими вехами деятельности в этом направлении стали: экологическая программа правительства Германии в 1971 г., предложения Конференции министров культуры по Экологии и образованию в 1970 г. и подготовительная программа немецкого министерства образования и науки в 1991 г.
На международном уровне история экологического образования начинается с Конференции ООН «О среде человеческого обитания», прошедшей в Стокгольме в 1972 г., и далее отмечена такими этапами, как «Межправительственная конференция по экологическому образованию» в 1977 г. в Тбилиси, Конференция ЮНЕСКО/ЮНЕП в 1987 г. в Москве, и Конференция ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро, в ходе которой был отмечен «поворот мышления» при расстановке общественных приоритетов (Weizsacker, 1992, стр. 209).
На 44 сессии Международной конференции по образованию (ICE, 1994), состоявшейся в 1994 г.[1] в Женеве, Министры образования договорились о «Едином рамочном плане действий» по образованию в области мира, гражданских прав и демократии. Этот рамочный план предусматривал включение целей и задач в области мира, гражданских прав, демократии и экологии не только в политику, но и во все сферы образования. (UNESCO, 1994: 479). Поэтому политика должна воздействовать не только на образовательные процессы, но и содержать стратегии изменения человеческих привычек. (WBGU, 1993, стр. 192; Sigrun, 1991). И, наконец, в отчете Комиссии по мировой политике за 1995 г. подчеркивается важность сотрудничества всех стран при выработке политики «Единого мира» (SEF, 1995, стр. 48).
Все эти начинания были учреждены в уверенности, что экологические проблемы должны решаться не только за счет административных, технических или экономических мер, но и через повышение экологической сознательности и информированности как неотъемлемой части экологической политики.
В отличие от развитых северных стран, где экологическое образование занимает прочное место в формальной образовательной системе, в южных государствах наблюдается существенный структурный дефицит. Классическая потребность передачи технологий в этой связи должна рассматриваться как передача знаний в широком смысле, в ходе которой развитые страны также перенимают опыт развивающихся наций – и наоборот. Очевидно, что в сфере образования разрыв между Югом и Севером за последние несколько лет стал значительно глубже. Поэтому для тех стран, где индустриализация еще находится в зачаточном состоянии, особенно важно знакомство с методами управления рисками. Соответственно, передача знаний между развитыми и развивающимися странами является важнейшим механизмом глобального управления рисками.
Этот тезис повсеместно понят и признан в развитых странах, но еще недостаточно укоренился в развивающихся государствах. Именно поэтому формальное и неформальное образование является незаменимым условием достижения понимания. Всемирный образовательный форум в Джомтьене, Таиланд (Jomtien Declaration, 1990) провозгласил задачу обеспечения всеобщего доступа к формальному и неформальному образованию за счет программы «Образование для всех» (EFA).
Для того, чтобы в полной мере охватить глобальные экологические проблемы и их последствия, необходима экологическая сознательность и понимание, т.к. именно понимание является ключом к перемене экологических привычек и обыкновений в виде различных форм производства и потребления. Экологическое образование помогает отказаться от привычек, вредных для окружающей среды и воспринять поведение, последовательно нацеленное на ее защиту. Поэтому правильное экологическое образование должно включать различные учебные процессы – от непосредственного опыта в повседневных ситуациях (ориентирования в ситуациях) в сочетании с собственными действиями студента (ориентирование в действии) до интеграции содержания, которое должно преподаваться в контексте социальных политик (ориентация в проблемах) (WBGU, 1999).
Из всего вышесказанного напрямую вытекает глава 36 «Повестки дня на XXI в.», в которой в первую очередь подчеркивается необходимость и возможность переориентации образования в направлении устойчивого развития, а также укрепление общественной сознательности (BMU, 1997, стр. 261-262).
Наши сегодняшние знания об окружающей среде, об эксплуатации природы человеком и об экосистемах устареют в ближайшие несколько лет. Применение устаревших знаний может оказаться вредоносным. Поэтому распространение экологических знаний должно осуществляться с учетом их относительности и недолговечности, что непросто увязать с принятым ныне способом организации обучения (de Haan and Harenberg, 1998, стр. 102). Следовательно, необходимо переосмыслить и заново определить учебный процесс, а для этого придется подвергнуть сомнению представляющиеся неоспоримыми знания (Schratz, 1996, стр. 26). Соответственно, в задачи образования входит развитие понимания неоднозначности знания. Природа драгоценна лишь для тех, кто знаком с ней. Сейчас, когда виртуальные реальности вытеснили природу из нашего повседневного опыта, мы не в состоянии принять реальность. Важной частью предмета является весь комплекс потребительских привычек и потребностей индустриальных наций западного мира.

Концепция глобального обучения
Под глобальным обучением следует понимать выработку кругозора, позволяющего увязать непосредственно наблюдаемые проблемы с всемирными процессами и направлениями конфликтов (Gugel and Jager, 1996). Эта концепция выходит за пределы государственных интересов и включает в себя социальные и политические начинания глобального масштаба, предоставляющие педагогические возможности реагирования и действия. Соответственно глобальное обучение представляет собой расширение горизонтов в результате процессов глобализации и предполагает использование междисциплинарных методик.
В ближайшие годы концепция глобального обучения будет широко обсуждаться и адаптироваться для политических нужд в областях развития и экологии и соответствующего образования. В ходе ее углубления область глобальных опасностей будет считаться важнейшей точкой зрения на будущее развитие человечества (см. Peccei, 1979; Wilhelmi, 1992: 2-3). Общие признаки всех глобальных опасностей выходят за пределы государственных границ, затрагивая как людей, живущих в неблагополучных регионах, так и будущие поколения. (Zurn, 1995, стр. 49-50).
В этой связи важнейшими задачами глобального образования представляются распространение знаний, приобретение способности и готовности к конструктивным действиям в конфликтных ситуациях и выработка нужных программ (Eckert et al., 1992; Gugel and Jager, 1997, стр. 168-173). В сфере политического образования, считающейся ключевой для устойчивого развития, приложены значительные усилия по адаптации к глобальному обучению (BMZ, 1992; WBGU, 1996; Weizsacker, 1990, стр. 134-5).
Еще в 70-х годах ХХ в. было достигнуто практически всеобщее понимание того, что решением многочисленных проблем экологии и развития может стать политическое образование (см. Deutcher Bundestag, 1972). Кроме того, были внесены определенные изменения в теоретические основы и дидактические модели образования в сферах экологии и развития (Erdmann and Wehner, 1996, p. 151).
В 50-х и 60-х гг. ХХ в. на первом плане находились теоретические аспекты образования, характеризующиеся упором на формальную ориентацию информации. Теория учебных планов 70-х гг. определяет цели образования несколько иначе. Эти модели детально раскрыты в политиках соответствующих правительств в области развития.
В тот же самый период на переднем плане обучения находились когнитивные структуры образования. 80-е гг. привлекли внимание к проблемам участия и активным методам обучения.
Становилось все более очевидным, что само понятие третьего мира заслуживает более пристального внимания к многочисленным проблемам и процессам, с которыми сталкивается эта чрезвычайно разнообразная часть человечества. В области педагогики развития изучение третьего мира перестало быть важнейшей педагогической целью, во главу дидактических концепций было помещено обучение вместе с третьим миром и изучение его опыта. В результате возникла концепция межкультурного обучения, обеспечивающая комплексное и глобальное восприятие предмета, поскольку устаревшая концепция третьего мира постепенно вытесняется осознанием «Единого мира» (Scheunpflug and Seitz, 1992). Для пространственных, целевых и социальных аспектов новой модели политики в области развития характерна дифференциация в противовес однородности и равной значимости всех проблем, связанных с будущими глобальными опасностями.

Рис, 2. Модифицированная модель политики в области развития (Seitz, 1998, стр. 55-70)


Традиционное представление об обучении и образовании вырабатывалось аддитивно и соответствовало идеалам того времени, когда причинно-следственные механизмы не приходилось рассматривать как глобальные ключевые проблемы. В сегодняшнем информационном обществе создается впечатление недостаточной ориентированности именно из-за огромных объемов информации, с которыми все труднее справляться. В прошлом объем знаний оставался практически неизменным в течение достаточно длительного периода, и проходили долгие годы, прежде чем открытия в области экономики и техники вносили радикальные изменения в общество и культуру (UNESCO, 1991, стр. 27). Приобретенных в молодости знаний должно было хватить человеку на всю оставшуюся жизнь. С течением времени эта ситуация изменилась коренным образом. Для усвоения, передачи и применения знаний требуется все более узкая специализация, и в результате уменьшается та доля коллективного знания, которой владеет каждый отдельный человек. (Fietkau, 1987, стр. 24).
Скорость устаревания знаний привела к возникновению новых моделей обучения, соответственно и глобальное обучение приобретает иные формы. Сложность понимания кибернетических моделей или выработки сценариев свидетельствует о том, что люди до сих пор генетически склонны ориентироваться на свое непосредственное окружение. Однако в тех случаях, когда необходимо предусмотреть последствия человеческих действий и составить планы на будущее, незаменимыми оказываются такие методы обучения, как симуляция и сетевое обсуждение (см. Schreier, 1944; Weinbrenner, 1997: 122-151).
Здесь задействованы “ключевые проблемы современности», которые можно изучать не только с точки зрения экологии, но и в сфере педагогики развития (Klafki, 1991, стр. 49-50). Владения информацией и понимания необходимости перемен не достаточно для того, чтобы заложить основы для новой, глубоко укорененной глобальной экологической и социальной этики ответственности. В такой ситуации изменения поведения соответствуют изменениям ценностей, которые в свою очередь должны дать толчок смене наших потребительских привычек (см. Umweltbundesamt, 1997, стр. 220-251).
Таким образом «образование в духе единого мира» является формой политического образования, пренебречь которым нельзя, хотя бы потому, что оно содержит идею о том, что индустриальные страны, будучи первопричиной сложностей в сфере экологии и развития, должны сделать первый шаг к их преодолению. Соответственно, особое значение экологическое образование имеет в крупных городах (см. Gartner and Hoebel-Mavers, 1990; Rosler, 1993), и, следовательно, экологическое образование в школах требует новой этической ответственности.
Уже давно признано, что экологически ответственного поведения нельзя добиться ни исключительно за счет перемены ценностей и взглядов в отношении окружающей среды, ни только за счет знаний о природе.
Существует мнение, что наращивание экологических знаний позволит повысить экологическую сознательность, которая является необходимым условием экологически разумного поведения.
Этот постулат существует до сих пор лишь потому, что в экологическом образовании доминируют науки, а ученым трудно отказаться от идеи, что правильное толкование экологического баланса неминуемо приведет к «правильному» поведению в отношении природы.
Однако результаты исследований экологической сознательности можно кратко сформулировать следующим образом: не выявлено никаких заметных взаимозависимостей между экологическими знаниями и точками зрения и экологичным поведением (см. De Haan, 1997, стр. 132). Так или иначе, повышение экологической сознательности населения до сих пор считается важнейшей задачей на будущее (WBGU, 1996, стр. 3).
Именно поэтому сложности, возникающие при переводе широко известных постулатов в плоскость конкретных действий (см. Ilien, 1994; Weizsacker and Winterfeld, 1994, стр. 44-5), в большинстве случаев не принимаются во внимание или ограничиваются местной или государственной перспективой, что не соответствует потребностям нового уровня комплексных глобальных экологических изменений (WBGU, 1996, стр. 51).
Сегодня как никогда важно «научиться забывать» устаревшие знания и ложные повседневные теории (Fietkau and Kessel, 1981, стр. 10-1). Поэтому экологическая педагогика прямо указывает на то, что институты и школы должны отказаться от унаследованных базовых допущений.

Последствия политического образования и уровни глобального обучения

В этой связи необходимо поддерживать образовательные политики, в особенности нацеленные на выработку «экологической сознательности» как в развитых, так и в развивающихся странах Северным державам следует осознать, что они являются примером для подражания. Важная задача образования - продемонстрировать, что устойчивое и нацеленное в будущее развитие не является задачей в первую очередь третьего мира, и что помощь Севера Югу в сфере развития без изменения поведения Севера не только не принесет пользы, но может даже оказаться вредоносной.
С такой точки зрения глобальное обучение является формой политического образования, важность которой в первую очередь объясняется пониманием того, что деятельность индустриальных держав есть основной источник проблем и недостатков в сфере развития и экологии. Для того, чтобы глубже понять суть предмета, различные аспекты общественных благ подчеркивается методами рационального выбора. Одним из наиболее широко известных примеров подобных методик является логическая игра «Дилемма заключенного».

«Дилемма заключенного» - игра, основанная на рациональном выборе

Логическая игра «Дилемма заключенного» широко[2] применяется при изучении различных дисциплин от биологии до социологии (Axelrod, 1984; Poundstone, 1993; Nowak et al., 1995: 76-81; Godfray, 1992: 206-7; Nowak and Sigmund, 1992 :250-3). Одна из ее интересных особенностей заключается в том, что для данного игрока наилучшей стратегией зачастую является как раз та, которая выгодна и для его партнера. При этом доказано, что не существует единственной «лучшей» стратегии: максимальный выигрыш для данного игрока зависит от стратегии, применяемой его партнером.
В теории игр анализ сотрудничества обычно проводится с помощью игры «ненулевой суммы». Поэтому в данной игре два игрока могут выбирать из двух возможностей – «кооперировать» или «предать». Суть игры заключается в том, что от кооперации выигрывают оба; с другой стороны, если кооперирует только один из них, предатель получает больший выигрыш. Если оба выбирают предательство, то оба проигрывают (или выигрывают очень немногое), но не в такой степени, как кооперирующий игрок, преданный партнером. В целом игровая ситуация и ее различные исходы сведены в табл. 1, где гипотетические очки служат примером возможной количественной оценки разницы результатов.

ТАБЛ. 1. Игра

Действие A/ Действие B Кооперировать Предать
Кооперировать Достаточно хорошо (+3) Плохо (- 5)
Предать Хорошо (+ 5) Средне (0)


Результаты для игрока А (описанные вербально и выраженные в гипотетических очках) зависят от сочетания действий игроков А и В в игровой ситуации «дилеммы заключенного». Аналогичная схема применима к результатам для игрока В.
Подобное распределение выигрыша и потерь представляется естественным для многих ситуаций, поскольку склонный к кооперации игрок, если партнер не кооперирует, проигрывает в пользу предателя, при этом ни один из них не получает дополнительной выгоды, возникающей при объединении их усилий. Для простоты можно представить дилемму заключенного как «игру с нулевой суммой» в случае отказа от кооперации: либо оба предают, и никто ничего не выигрывает; если же один предает, а второй кооперирует, то предатель получает +5 очков, верный товарищ -5, а всего 0 очков. С другой стороны, если оба кооперируют, то объединение их усилий позволяет получить дополнительную выгоду, и сумма будет положительной: каждый получит по 3 очка, всего будет 6.
Выгода от кооперации составляет 3 очка, что меньше, чем выигрыш в случае одностороннего предательства (5 очков), поэтому искушение предать достаточно сильно. Предположим, что выгода за счет кооперации меньше, чем за счет предательства. Это предположение представляется вполне реалистичным, если принять во внимание тот факт, что выгода от объединения обычно достигает максимума лишь после длительного сотрудничества.
Цель игры заключается в изучении краткосрочных решений, где игроки не предполагают в дальнейшем взаимодействовать или сотрудничать (как в исходной ситуации с заключенными преступниками). Такова типичная ситуация в процессе эволюции со слепым колебанием и селективным удержанием.

Рис. 3. Принципы устойчивого развития

Источник: Автор

Долгосрочное сотрудничество может возникнуть лишь после принятия решения о краткосрочном сотрудничестве. Эволюция носит кумулятивный характер, мелкие усовершенствования нарастают постепенно, но лишь в случае отказа от необдуманных крупных рывков.


Рис. 4. Суть конфликтов в дилемме узников

Источник: Автор

Сложность дилеммы заключенных заключается в том, что если оба игрока будут руководствоваться исключительно рациональными соображениями, они никогда не станут кооперировать. На самом деле рациональность принятия решения заключается в том, чтобы выбрать наиболее выгодное для себя решение вне зависимости от предпочтений другого игрока. Если предположить, что партнер предаст, то имеет смысл предать самому: вы ничего не выиграете, но, если вы не предадите, то проиграете 5 очков. Если же второй игрок кооперирует, то вы в любом случае выигрываете, но, если вы не кооперируете, то ваш выигрыш будет больше, поэтому и в этом случае рационально будет предать. Однако если оба игрока «иррационально» решают кооперировать, то каждый выиграет по 3 очка. Этот кажущийся парадокс можно нагляднее пояснить через принцип субоптимизации.

Экологическая политика и защита климата – игра рационального выбора
В качестве реалистического сценария предлагается следующая ситуация: водитель А обдумывает возможность установки каталитического конвертера в своем автомобиле. Его решение зависит от того, что предпримут все остальные водители В. Если все водители В тоже установят каталитический конвертер, то водитель А оценивает выгоду, которую лично он получит от чистого воздуха, в 1500 евро, и все остальные водители В также. Конвертер стоит 1000 евро.

ТАБЛ. 2. Игра рационального выбора

В
А
 
Каталитический преобразователь есть
Каталитического преобразователя нет
Каталитический преобразователь есть
500/500
-1000/0
Каталитического преобразователя нет
1500/500
0/0

Источник: автор


Правила игры таковы:
При каждом ходе вам и остальным водителям В предлагается выбрать, не зная, что предпочтут другие, между кооперацией и соперничеством.
После каждого хода вам и остальным водителям В начисляется определенное число очков, которое определяется для каждого игрока в зависимости от решений, принятых всеми игроками.
Если оба игрока решают кооперировать, они получают по 3 очка каждый.
Если один решает кооперировать, а второй предпочитает конкурировать, то конкурирующий получает 5 очков, а кооперирующий теряет 5 очков.
Если же оба предпочитают конкурировать, то никто ничего не получает
[TABLE 3. HERE Табл. 3]
Игра продолжается до тех пор, пока ведущий не сдается, и включает еще одно дополнительное правило: шансы на выживание для того, чтобы сделать следующий ход, зависят от среднего числа очков, полученных за предыдущие ходы. Если это среднее значение на определенном ходе оказывается ниже критического уровня (который определяет ведущий, не сообщая об этом игрокам), игра заканчивается. Те же правила применимы для всех водителей В, но, поскольку никто не знает критического уровня, у них нет другого выхода, кроме как попытаться на каждом ходе получить максимальную выгоду. Какая же стратегия окажется успешной?


Библиография[3]
ANDERSEN, U., HOMBERGER, I., and PENEDO, N. “Lokale Agenda 21 und Entwicklungspolitik” [Local Agenda 21 and Development Policy], in, Politische Bildung, Beitrage zur wissenschaflichen Grundlegung und zur Unterrichtspraxis, Entwicklung der Entwicklungspolitik Jhrg. 32, Band 3/1999 [Political Education. Contributions to Scientific Foundation and Practising. Development of Development-Policy, Year’s Set 32, Volume 3/1999]. Schwalbach/Ts. 1999, p. 38.
AXELROD, R. The Evolution of Co-operation. New York: Basic Books, 1984.
BOLSCHO, D., and SEYBOLD, H. Umweltbildung und okologisches Lernen. Ein Studien- und Praxisbuch [Environmental Education and Ecological Learning. A Studies and Practice-Book]. Berlin, 1996, p. 41.
BRUNOLD, A. Globales Lernen und Lokale Agenda 21. Aspekte kommunaler Bildungsprozesse in der “Einen Welt” [Global Learning and Local Agenda 21. Aspects of Communal and Educational Processes in “One World”]. Wiesbaden, 2004, p. 47.
BUNDESMINISTERIUM FUR UMWELT, NATURSCHUTZ UND REAKTORSICHERHEIT (BMU) [Ministry for the Environment, Protection of Nature and Nuclear- Safety]. Umweltpolitik, a.a.O. [Environmental Policy]. Bonn: BMU, 1997, p. 261.
BUNDESMINISTERIUM FUR WIRTSCHAFTLICHE ZUSAMMENARBEIT UND ENTWICKLUNG (BMZ) [Federal Ministry for Economic Co-operation and Development). Umwelt und Entwicklung [Environment and Development]. Bericht der Bundesregierung uber die Konferenz der Vereinten Nationen fur Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio des Janeiro, Entwicklungspolitik, Materialien Nr. 84 [Environment and Development. Report of German Government about the United Nations Conference for Environment and Development, June 1992, Rio de Janeiro. Development Policy, Materials No. 84]. Bonn: BMZ, 1992.
DE HAAN, G. “Skizzen zu einer lebensstilbezogenen Umweltbildung” [Outlines to a Lifestyle-Drawn Environmental Education], in, LOHMEYER, M. et al., Okologische Bildung im Spagat zwischen Leitbildern und Lebensstilen. Loccumer Protokolle 25/97 [Ecological Education in the Twine between Models and Lifestyles. Loccumer Journals 25/97]. Loccum, 1997, p. 132.
DE HAAN, G., and HARENBERG, D. “Nachhaltigkeit als Bildungs- und Erziehungsaufgabe, Moglichkeiten und Grenzen schulischen Umweltlernens” [Sustainability on the Agenda of Education. Possibilities and Limits of Environmental Education in School], in, LANDESZENTRALE FUR POLITISCHE BILDUNG (Ed.). Nachhaltige Entwicklung, Der Burger im Staat, 48 Jhrg., Heft 2 [Central Office for Political Education, Ed., Sustainable Development, The Citizen in the State 48. Number 2]. Villingen-Schwennigen, 1998, p. 102.
DEUTSCHER BUNDESTAG [German Parliament]. Umweltschutz. Das Umweltprogramm der Bundesregierung vom 14.10.1971 [Environmental Program of the Social-Liberal Coalition 1971. German Bundestag, ed. Environment Protection. Environmental Program of the German Government 1971. Printed matter of the Bundestag 6/2710]. Stuttgart, 1972.
ECKERT, R., GOLDBACH, H., and WILLEMS, H. Konfliktintervention, Perspektivenubernahme in gesellschaftlichen Auseinandersetzungen [Intervention to Conflicts. Adoption of Perspectives in Social Conflicts]. Opladen, 1992.
ERDMANN, K.-H., and WEHNER, G. “Die Bedeutung des Wissens fur die Umwelt- und Naturschutzbildung“ [The Importance of Knowledge for an Education of Environmental Protection and Nature], in, ERDMANN, K.-H., and NAUBER, J. (Eds.). Beitrage zur Okosystemforschung und Umwelterziehung Band III [Contributions to Research of Economic Systems and Environmental Education, Volume III]. Bonn, 1996, p. 151.
FIEDLER, K. “Zur Umsetzung der Agenda 21 in den Staaten und Kommunen” [Practice of Agenda 21 in States and Municipalities], in, ICLEI, KUHN, S., SUCHY, G., and ZIMMERMANN, M., (Eds.) Lokale Agenda 21 – Deutschland, Kommunale Strategien fur eine zukunftsbestandige Entwicklung [Local Agenda 21 – Germany. Communal Strategies for a Constant Development in the Future]. Berlin, 1998.
FIETKAU, H.-J., and KESSEL, H. Umweltlernen, Veranderungsmoglichkeiten des Umweltbewu?tseins [Environmental Learning. Possibilities for Changes in Environmental Awareness]. Konigstein/Ts., 1981, p. 10.
FIETKAU, H.-J. Bedingungen okologischen Handelns. Gesellschaftliche Aufgaben der Umweltpsychologie [Conditions of Ecological Action. Social Tasks of Environment Psychology].. Weinheim, 1984, p. 24.
GARTNER, H., and HOEBEL-MAVERS, M. (Eds.). “Okologisches Handeln in Ballungsraumen”, [Ecological Action in Areas of Agglomerations. Volume 1], Reihe Umwelterziehung 1 [Environment Education Series. Volume 1]. Hamburg, 1990.
GODFRAY, H.C.J. “The Evolution of Forgiveness”, Nature 355 (1992): 206-7.
GUGEL, G., and JAGER, U. “Friedenspadagogische Uberlegungen zum „Globalen Lernen” [Peace-Educational Considerations on “Global Learning“], in, LSW/SCHULSTELLE DRITTE WELT/EINE WELT (Ed.). Unser Bild vom Suden. Kritische Medienanalyse [LSW/School Agency Third World/One World, ed., Our Picture of the South. Critical Analysis of the Media]. Soest, 1996.
GUGEL, G., and JAGER, U. “Globales Lernen, Eine Perspektive zur friedenspadagogischen Bildungsarbeit” [Global Learning. Perspective for a Peace-Educational Formation], in, VOGT, W.R., and JUNG, E. (Eds.). Kultur des Friedens, Wege zur Einen Welt [Culture of Peace. Ways to One World]. Darmstadt, 1997, pp. 168-173.
ILIEN, A. Schulische Bildung in der Krise [The Crisis of School Education]. Aufsatze zur Offnung der Schule. Umweltbildung und Selbstregulierung [Essays for Opening School. Environmental Education and Self-Regulation]. Hannover, 1994.
INTERNATIONAL CONFERENCE ON EDUCATION (ICE). The Appraisal and Perspectives of Education for International Understanding. Declaration of the 44th session of ICE. Geneva, 1994.
KLAFKI, W. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik [New Studies about Theory of Education and Didactics]. Weinheim/Basel, 1991, p. 49.
NOWAK, M.A., and SIGMUND, K. “Tit for Tat in Heterogeneous Populations”, Nature 355 (1992): 250-3.
NOWAK, M.A, MAY, R.M., and SIGMUND, K. “The Arithmetics of Mutual Help”, Scientific American, June (1995): 76-81.
PECCEI, A. (Ed.). Das menschliche Dilemma, Zukunft und Lernen. Bericht an den Club of Rome [The Human Dilemma. Future and Learning. Report to the Club of Rome]. Vienna, 1979.
POUNDSTONE, W. Prisoners’ Dilemma. New York: Anchor Books, Doubleday, 1993.
ROSLER, M. “Okologische Verkehrsplanung im Ballungsraum” [Ecological Trafficplaning in Areas of Agglomerations], Reihe Umwelterziehung 5 [Environment Education Series, Volume 5]. Hamburg, 1993.
SCHEUNPFLUG, A., and SEITZ, K. Selbstorganisation und Chaos, Entwicklungspolitik und Entwicklungspadagogik in neuer Sicht [Self-Organization and Chaos. Development Policy and Devlopment Education in New Sight]. Tubingen, 1992.
SIGRUN, P. Umweltkatastrophe Mensch, Uber unsere Grenzen und Moglichkeiten okologisch bewu?t zu handeln [Environmental Disaster of Human Mankind. About Our Limits and Possibilities to Act Ecologicaly]. Heidelberg, 1991.
SCHRATZ, M. Gemeinsam Schule lebendig gestalten [Working Together to Make the School Lively]. Weinheim/Basel, 1996, p. 26.
SCHREIER, H. (Ed.). “Die Zukunft der Umwelterziehung” [The Future of Environmental Education], Reihe Umwelterziehung 7 [Environmental Education Series, Volume 7]. Hamburg, 1994.
SEITZ, K. “Globales Lernen - Bildungswende fur eine Zukunftsfahige Entwicklung” [Global Learning – Turn-Around to an Education for Sustainable Development], in, FUHRING, G. (Ed.). Lernen in weltweitem Horizont [Learning in a World-Wide Horizon]. Munster, 1998, pp. 55-70.
STIFTUNG ENTWICKLUNG UND FRIEDEN (SEF) [Development and Peace Foundation]. Nachbarn in Einer Welt. Der Bericht der Kommission fur Weltordnungspolitik [Neighbours in One World. Commission Report for World Order Policy. The Commission on Global Governance]. Bonn, 1995, p. 48.
UMWELTBUNDESAMT [Federal Environmental Agency]. Nachhaltiges Deutschland. Wege zu einer dauerhaft-umweltgerechten Entwicklung [Sustainable Germany. Ways towards a Durable Environmental Development]. Berlin, 1997, pp. 220-251.
UNESCO. Global Forum on Education for All: Final Report. Paris, 2000.
UNESCO-Dokument 25 C/4. Dritter mittelfristiger Plan 1990-1995 [Third Medium-Termed Plan 1990-1995]. Bonn, 1991, p. 27.
UNESCO heute, 41. Jhrg., Ausgabe IV [UNESCO Today, 41.Series, Volume IV]. Bonn, 1994, p. 479.
WEINBRENNER, P. “Didaktische und methodische Konzepte fur die Bearbeitung okologischer und zukunftsorientierter Themen” [Didactical and Methodological Concepts of the Treatment of Ecological and Future-Oriented Topics], in, FRECH, S., HALDER-WERDON, E., and HUG, M. (Eds.). Natur – Kultur. Perspektiven okologischer und politischer Bildung [Nature – Culture. Perspectives of Ecological and Political Education]. Schwalbach/Taunus, 1997, pp. 122-151.
WEIZSACKER, E.-U. VON. Erdpolitik. Okologische Realpolitik an der Schwelle zum Jahrhundert der Umwelt [Earth-Policy. Ecological Policy on the Doorstep to a Century of Environment]. Darmstadt, 1992, p. 209.
WEIZSACKER, E.U., VON, and WINTERFELD, U., VON. “Umwelterziehung war erst der Anfang” [Environmental Education was Just the Beginning], in, Jahrbuch Okologie 1995 [Yearbook Ecology 1995]. Munchen, 1995, p. 94.
WEIZSACKER, R., VON. “Ansprache bei der Eroffnungsveranstaltung zur Ersten Europaischen Konferenz fur Umwelt und Gesundheit der WHO” [Speech at the Opening Ceremony at the First European Conference for Environment and Health of the WHO], in, Reden und Interviews (6) [Speeches and Interviews (6)]. Bonn, 1990, p. 134.
WILHELMI, H.H. “Welche ‘Bildung’ fur die Zukunft” [Which “Education“ for the Future?], in, Zeitschrift fur Entwicklungspadagogik , 15. Jg., Heft 1, Marz 1992 [Journal for Development-Education, 15.series, number 1 (March1992)], p. 2.
WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT DER BUNDESREGIERUNG GLOBALE UMWELTVERANDERUNGEN (WBGU) [German Advisory Council on Global Change]. Welt im Wandel. Grundstruktur globaler Mensch-Umwelt-Beziehungen, Jahresgutachten 1993 [The World in Change. Basic Structure of the Global Human Environment Relationship. Expert-Audit 1993]. Bonn, 1993, p. 192.
WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT DER BUNDESREGIERUNG GLOBALE UMWELTVERANDERUNGEN (WBGU) [German Advisory Council on Global Change]. Ibid. Berlin, 1996, pp. 3, 51.
WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT DER BUNDESREGIERUNG GLOBALE UMWELTVERANDERUNGEN (WBGU) [German Advisory Council on Global Change]. Ibid. Berlin, 1999.
WORLD CONFERENCE ON EDUCATION FOR ALL. World Declaration on Education for All. Meeting Basic Learning Needs (Jomtien Declaration). Jomtien, Thailand, 5-9 March 1990. New York, 1990.
ZURN, M. “Globale Gefahrdungen und internationale Kooperation” [Global Hazards and International Cooperation], in, LANDESZENTRALE FUR POLITISCHE BILDUNG BADEN-WURTTEMBERG (LpB BW). Der Burger im Staat, Heft 1/1995, Sicherheitspolitik unter geanderten weltpolitischen Rahmenbedingungen [The Citizen in the State. Safety Policy under Changed Basic Global Parameters 1 (1995)]. Villingen-Schwenningen, 1995, p. 49.

[1]Подробнее см. <http://portal.unesco.org/education/fr/ev.php-URL_ID=4827&URL_DO=DO_TOPIC&
URL_SECTION=201.html>.
[2] Сюжет игры заключается в том, что двух преступников арестовывают по подозрению в совместно совершенном преступлении. Однако у полиции недостаточно доказательств их вины. Преступников изолируют друг от друга, и полицейские предлагают каждому сделку: тот, кто поможет доказать вину другого, будет освобожден. Если ни один из них не согласится, то они объединятся против полиции, и оба получат минимальное наказание за недостаточностью улик. Таким образом, оба окажутся в выигрыше. Однако, если один предаст товарища, то его выигрыш окажется больше, т.к. он получит свободу; с другой стороны, тот, кто не проговорится, будет наказан в полной мере, поскольку он отказался сотрудничать с полицией, и против него будет достаточно улик. Если предадут оба, то оба и будут наказаны, но слабее, чем если бы они отказались давать показания. Дилемма заключается в том, что каждый заключенный может выбирать всего из двух возможностей, но не может принять правильное решение, не зная, что предпочтет другой.
[3]Все библиографические позиции опубликованы на немецком языке.   

 
Русское издание подготовлено Издательско-книготорговым домом "Логос", www.logosbook.ru